**** كيف نعلم الطلاب مهارة بناء خريطة المفاهيم ؟
• قدم أمثلة مبسطة لخرائط المفاهيم ( تم إعدادها من قبل المعلم ).
• وضح كيفية بناء خريطة المفاهيم في شكل خطوات مبسطة مثل
(استخدام فقرات تحوي على مفاهيم قليلة).
• تدرج في تدريب الطلاب من خلال استخدام خريطة للمفاهيم فقط ثم خريطة لكلمات الربط ثم استخدم الخريطة المفتوحة وهكذا ...
• وجه الطلاب عند تنفيذ المحاولات الأولى.
• أعطي تغذية راجعة لتحسين المحاولات الأولى .
• أتح للطلاب فرصا للتدريبعلى استخدامها
***** أهمية خريطة المفاهيم:
• تسهل حدوث التعلم ذي
المعنى ، حيث يقوم المتعلم بربط المعرفة الجديدة بالمفاهيم السابقة التي لها علاقة بالمعرفة الجديدة وبالتالي يتغلب على التعلم طابع الحفظ.
• تجعل المتعلم قادرا على تعلم المفاهيم ومعرفة العلاقات وأوجه الشبة والاختلاف مما ييسر تعلمها.
• تقود المتعلم إلى المشاركة الفعلية في تكوين بنية معرفية متماسكة متكاملة مرتبطة بمفهوم أساسي وبالتالي توفير مناخ تعليمي جماعي.
• توفير قدر من التنظيم الذي يعتبر جوهر التدريس الفعال وذلك بمساعدة الطلاب على رؤية المعرفة المفاهيمية الهرمية الترابطية
• تعمل على تنمية التفكير الإبتكاري لدى المتعلمين وتصحيح المفاهيم الخاطئة لديهم.
• تساعد على توضيح بنية المادة المتعلمة في صورة شبكة مفاهيمية تمكن المتعلم من فهم المادة المتعلمة واستيعابها بصورةأفضل.
• تعتبر إحدى الطرق التي يستخدمها المتعلم في القراءة المعتمدة على الفهم .
• تساعد خرائط المفاهيم المتعلمين على مواجهة التحديات التي تواجههم عند تعلمهم مادة دراسية معينة وتكوين علاقات بين المفاهيم، ومعرفة كيف يتعلمون.
• تساعد خرائط المفاهيم على التنظيم الهرمي للمعرفة ومن ثم يتبعها تحسين في قدرة المتعلمين على استخدام المعلومات الموجودة لديهم.
• تزود المتعلمين بملخص تخطيطي مركز لما تعلموه .
•تساعد المعلم على قياس مستويات بلوم العليا( التحليل والتركيب والتقويم)
لأنه يتطلب من المتعلم مستوى عاليا من التجريد.
• تساعد على الفصل بين المعلومات الهامة والمعلومات الهامشية وفي اختيار الأمثلة الملائمة
لتوضيح المفهوم.
• تساعد المعلم على معرفة سوء الفهم الذي قد ينشأ عند المتعلمين.
• تساعد المعلم على التركيز حول الأفكار الرئيسية للمفهوم الذي يقوم بتدريسة
• تساعد على بقاء أثر التعلم لأطول فترة.
• تقلل القلق عند المتعلمين وتغير اتجاهاتهم نحو المفاهيم الصعبة.
** ما هو معيار تصحيح خريطة المفاهيم ؟
هناك العديد من معايير لتصحيح خريطة المفاهيم وأشهرها معيار تصحيح خريطة المفاهيم لنوفاك وجوين (1995), وهي:
1-العلاقات : درجة واحدة لكل علاقة صحيحة بين مفهومين.
2- التسلسل الهرمي : خمس درجات لكل تسلسل هرمي صحيح.
3- الوصلات العرضية : عشردرجات لكل وصلة عرضية صحيحة و مهمة .
4- الأمثلة : درجة واحدة لكل مثال صحيح .
*** عوامل مساعدة تزيد من فاعلية الخارطة المفاهيمية
استخدام الألوان .
يفضل وضع لون للعناوين الرئيسية , ولون آخرللعناوين الفرعية ولون آخر للأمثلة التفصيلية .
استخدام الصور :
يمكن استخدام الصورة لترسيخ مصطلح معين , لاسيما عندما تقدم الخارطة لطلاب المرحلة الابتدائية .
مثال : عندما نستخدم مصطلح ( سيارة ) نضع بجانب الكلمة ( صورة للسيارة) وهكذا.
توحيد الخارطة في الموضوعات ذات العلاقة .
استخدام القلم الرصاص :يفضل استخدام هذا النوع من الأقلام حتى يتسنى مسح وإضافة مفاهيم على الخارطة .
استخدام الأشكال: يفضل تنويع الأشكال بين العناوين الرئيسية والعناوين الفرعية والأمثلة هكذا
**** مكونات خرائط المفاهيم :
1- العقد : دوائر أو مربعات أو مستطيلات تحوي المفهوم .
2- الروابط : خطوط تمثل العلاقة بين المفاهيم .
3- الكلمات : التعبير عن العلاقات بشكل أكثر وضوحا.
1) *** دور المعلم قبل التطبيق لخرائط المفاهعيم :
1. اختيار الدرس المناسب .
2. استخراج المفاهيم حسب اهميتها .
3. اختيار المهارة التفكيرية المناسبة .
4. اختيار خريطة مناسبة للموضوع .
5. تحديد نوع التطبيق (فردى ـ جماعى) .
6. تحديد الزمن المناسب للعمل .
7. إختيار الوسائل التعليمية المساعدة للعمل .
2) *** دور المعلم أثناء التطبيق لخرائط المفاهعيم :
1. مناقشة الطلاب بالدرس الماضي .
2. مناقشة الطلاب و توةليد أفكارهم .
3. رسم خريطة المفاهيم المحددة سابقا .
4. دمج المهارات المحددة سابقا و استنتاج الأسئلة المناسبة .
5. تطبيق عملي .
3) *** دور المعلم بعد التطبيق لخرائط المفاهعيم :
1. قياس تحقيق الأهداف .
2. النتائج النهائية للمناقشة و الحوار .
3. ورقة العمل .
**** طريقة الذكاءات المتعددة وتطبيقاتها التربوية :
مدخـل:
عبر فترات متباعدة أو متوالية من تطورات النظرية التربوية، بقيت محاولات خلق الإنسان المفكر القادر على ممارسة كل طقوس التفكير بحيادية وتجرد الشريان الأساس لتلك النظريات.
هذه التحديات كان القاسم المشترك بينها هو محاولة فهم وسبر غور الذكاء الإنساني ومن ثم تقنينه وتطويعه من أجل تحويله إلى حالة تجريد تتجاوز الحدس والحس لتصل إلى قمة هرم التفكير الإنساني.
ومن أكثر صور هذه التحديات تعقيداً، طريقة تعلّم الفرد،حيث تحدث في داخل عقل الإنسان وجهازه العصبي وتركيبته العضلية آلاف العمليات العقلية المتداخلة.
من أجل ذلك ظهرت النظريات والآراء التي تحاول فهم فلسفة آلية وطريقة اكتساب المعرفة وتوضيح العمليات العقلية الداخلية والظاهرية التي تحدث وتؤثر في استقبال الفرد وطريقة التفكير لديه.
لذا فقد وضع أساتذة التربية وعلم النفس وعلم تكوين المعرفة(الأبستمولوجيا) والمهتمين بدراسة تطوّر الإنسان مجموعة من الأنماط تحاول تفسير طريقة اكتساب المعرفة ومعالجة المعلومات، وهذه الأنماط تعتمد على أساس دراسة التفكير الإنساني أو نظريات التعلّم أو دراسات التطوّر المعرفي.
ومجال أنماط معالجة المعلومات واسع جداً ويفسر للمعلم أو المؤلف أو الباحث في مجال التدريس أو علم النفس أو التربية وجهات نظر متعددة حول آلية تفكير الطلاب وكيفية تحقيق التعليم والتعلّم المناسبين.
مفهوم الذكاء :
يعرف المعجم الوسيط الذكاء بأنه "قدرة على التحليل والتركيب والتمييز والاختيار، وعلى التكيف إزاء المواقف المختلفة" (أنيس وآخرون – 1392هـ ص314).
والذكاء في قاموس التربية (intelligence) هو "القدرة على التكيف السريع مع وضع مستجد"
ويتضح من التعريفين أن المحور الأساس لهما هو عملية التكيف مع تغير المواقف أي إشارة واضحة إلى عملية القدرة على التأقلم مع المتغيرات، وهذا المفهوم وإن كان يبدو قصيراً لكن فيه من الشمول ما يجعله يحوي العديد من العناصر والمعطيات، فالقدرة على التأقلم مع المتغيرات يعني مهارة عالية ومرونة متميزة في تعاطي المستجدات سواء اجتماعية أو حركية أو ذهنية ... الخ.
وبنظرة ميثادولوجية للتاريخ نجد أن المتقدمين في التراث العربي قد أشاروا إلى معاني الذكاء، فهذا ابن الجوزي يكتب في معنى الذكاء قائلاً: "حد الذكاء جودة حدس من هذه القوة تقع في زمان قصير غير مهمل فيعلم الذكي معنى القول عند سماعه وقال بعضهم حد الذكاء سرعة الفهم وحدته والبلادة جودة، وقال الزجاج: الذكاء في اللغة تمام الشيء ومنه الذكاء في السن وهو تمام السن ومنه الذكاء في الفهم وهو أن يكون فهماَ تاماَ سريع القبول" .
ولدى المتقدمين ما زال التعريف يدور في هذا الفلك فراجح يرى أن " الذكاء عند عامة الناس مرادف النباهة وهي يقظة المرء وحسن انتباهه ويقظته لما يدور حوله أو ما يقوم به من أعمال" .
أما منصور وزميلاه فيعرفونه بأنه "ما لدى المتعلم من قدرات واستعدادات تمكنه من استيعاب المعلومات والمعارف، والتي تدل على ما يستطيع أن يقطعه من مراحل دراسية" – ويضيفون – "للذكاء تعريفات كثيرة: العملية المعرفية، أو العقلية، القدرة على التفكير المجرد، القدرة على إدراك العلاقات والاستدلال، أو هو القدرة على التكيف الاجتماعي أو الفطنة والنباهة" (منصور وزميلاه .
والشيء المؤكد مما سبق كله أن المفهوم العام للذكاء لابد وأن يدور في مجالات أساس لا تتجاوز التكيف وسرعة البديهة والفطنة وحسن التصرف وبالتالي يمكن تعريف الذكاء بأنه: قدرة الفرد على التعامل مع المتغيرات بشكل إيجابي واتخاذ القرارات المناسبة وتحقيق مكتسبات في المجالات المعرفية والمهارية والوجدانية.
مراويز (مقاييس) الذكاء:
أنشغل المختصون في مجال التربية وعلم النفس كثيراً في مجال قياس الذكاء، محاولين تأطير هذا المفهوم المجرد بشكل يمكن من خلاله ملاحظته والحكم عليه. ويحدد الحاج أبرز المحطات في تاريخ روائز الذكاء بالتالي:
(1) اختبارات جيمس كاتل (James Mc Cattell) عالم النفس الأمريكي المشهور الذي عاش في أواخر القرن التاسع عشر ومطلع القرن العشرين، صورة معبرة عن أنواع المراويز العقلية، حيث وضع كاتل مجموعة من الاختبارات انتظر أن تساعده في روز العقلية.
(2) بينية 1905م) وهو صاحب أول إشارة إلى فكرة أن الذكاء ليس قدرة واحدة ضيقة بل أنه تنظيم معقد من القدرات العقلية.
(3) كودارد (Goddard) حيث عدل في مرواز (بينيه سيمون) وأدخله إلى أمريكا.
(4) ستانفورد، قام به تيرمان (Terman) (1916م) ونشره في جامعة ستانفورد.
(5) مرواز وكسلر للراشيدن (1939م).
قد تبدو هذه أبرز مراحل مراوريز أو مقاييس الذكاء في بداية هذه الحركة في مطلع هذا القرن ورغم وجود العديد من المراويز بعدها كالمراويز الجمعية واختبار آرثر واختبار متاهات بوريتوس واختبار رسم الرجل لـ (كودينف) ، إلا أنها ظلت تلك المراويز الخمسة الأولى الأبرز والأميز خلال القرن الماضي وهي التي قامت عليها عدة دراسات وبحوث ونظريات وتجارب.
أما علماء النفس المعاصرون فقد اتخذوا منحى آخر بعيداً عن التقليدية في اختبارات الذكاء حيث يؤكد الحارثي ذلك بقوله "لقد ابتعد علماء النفس المعاصرون عن موضة (اختبارات الذكاء IQ ) التي تقيس ما يعرفه الطلاب وأخذوا يركزون على معرفة كيفية اكتساب المعرفة وأسبابها.
ولعل التجارب التي قام بها المهتمون بهذا الجانب كالدراسات الابستمولوجية التي قام بها بياجيه وكذلك الاهتمام باكتساب المفاهيم كيرونر وهيلداتابا، وأيضاً الدراسات التي اهتمت بخرائط المفاهيم وما وراء المعرفة هي خير مثال للتوجه نحو هذا المنحى في مجال دراسات الذكاء والعمليات العقلية.
نظرية الذكاءات المتعددة وتطبيقاتها التربوية:
"إن أغلب الحركات التربوية الحديثة تعطي اهتماماً عاماً لتنمية قدرة التعليل لدى الطلاب، خصوصاً الأنماط التحليلية للتفكير النقدي. كما بدأ اهتمام حديث بتطوير الذاكرة ومهارات الملاحظة نتيجة للتقدم في مجال الحاسب الآلي وتقنيات التعليم. وفي الوقت نفسه فإن الانبهار بالمخ وتنظيمه العصبي نبه إلى وجود عناصر جديدة للإدراك وفتح المجال أمام تساؤلات مغايرة مثل تساؤلات جاردز وهيج (Gardned and Hatch) حول أبعاد الذكاء المركب.
الإشارة السابقة وفيها المراحل التطورية لمقاييس الذكاء ومن ثم الانتقال إلى الاهتمام بالعمليات العقلية، مدخلاً مناسباً للتقصي حول نظرية الذكاءات المتعددة.
فنظرية الذكاءات المتعددة (Multiple intelligences) (1938). والتي أطلقها جاردنر(Gardner) تعتبر ثورة بحق على الدراسات التقليدية للذكاء، وجعلت النظرة إلى الذكاء أكثر عدلاً، حيث تجاوزت هذه النظرية التركيز التقليدي للذكاء على جوانب دون أخرى.
"في عام (1983م) توصل جاردنر لنظرية جديدة أطلق عليها نظرية الذكاءات المتعددة (Teory Multiple Intelligences) حيث تختلف هذه النظرية عن النظريات التقليدية في نظرتها أن الذكاء الإنساني هو نشاط عقلي حقيقي وليس مجرد قدرة للمعرفة الإنسانية، ولذلك سعى في نظريته هذه إلى توسيع مجال الإمكانات الإنسانية بحيث تتعدى تقدير نسبة الذكاء" .
وقد أكد جارنر في نظريته هذه أن القدرات التي يمتلكها الناس تقع في ثمان ذكاءات هي:
(1) الذكاء اللغوي:
القدرة على التعبير عن النفس والأفكار والمواقف، والقدرة على ترتيب عرض المعاني والكلمات، وهؤلاء الطلاب الذين يظهرون تفوقاً في فنون اللغة كالاستماع والكلام والقراءة والكتابة وهم الذين يسيطرون على أذهان مصممي المناهج، وهم الذين يعتبرهم المعلمون متفوقين في النظام التقليدي القائم.
(2) الذكاء المنطقي (السببي) الرياضي:
القدرة على التعامل مع الرياضيات والمسائل المنطقية المعقدة، وهؤلاء هم الطلاب الذين يظهرون تفوقا في التعامل مع الأرقام وتفسير وتحليل وحل المشكلات، وهم مع سابقيهم (أصحاب الذكاء اللغوي) يتمتعون بالإشباع والتعزيز في التعليم التقليدي القائم.
(3) الذكاء البصري المكاني:
القدرة على الاستيعاب عن طريق الصور وتشكيلها، والقدرة على استيعاب العالم المرئي بدقة وإعادة تشكيله بصرياً ومكانياً في الذهن أو على الورق كما نراه لدى التشكيليين والمعماريين والمصممين، ويميل هؤلاء إلى أن يروا ما يحدثهم المعلم عنه ليفهموه، وهم يستمتعون في تعلمهم باللوحات التوضيحية والأشكال البيانية والخرائط والجداول والعروض والصور.
(4) الذكاء البدني الحركي:
القدرة على استخدام الجسم استخداما ماهرا للتعبير عن النفس أو تجاه هدف محدد، أو القدرة على تنمية المهارات البدنية الحركية، ويستفيد الأذكياء في هذا النمط من الأنشطة والألعاب الحركية، والمهام اليدوية، والتركيبات الحسية، ويوصفا هؤلاء الطلاب عادة في حجرات الدراسة التقليدية بأنهم غير منضبطين حركيا.
(5) الذكاء الإيقاعي النغمي:
القدرة على فهم وتركيب الأنغام والإيقاعات، وهؤلاء يفهمون أفضل من خلال الغناء والإنشاد والترنيم والتعبير الموسيقي والآلي، ويشمل هؤلاء الموسيقيين والملحنين والمنشدين.
(6) الذكاء التأملي:
ويتجلى في فهم الطالب لنفسه ومشاعره وأفكاره وقيمه الذاتية، والأذكياء في هذا النمط يظهرون الميل إلى المحافظة الاجتماعية، إلا أنهم حساسون متنبهون لما يتعلمون، ولعلاقة ذلك بذواتهم. ومن هؤلاء كتاب القصة والرواية، والاستشاريون النفسيون.
(7) الذكاء الاجتماعي (التواصلي):
القدرة على إدراك وفهم الآخرين؟ أمزجتهم وأذواقهم ورغباتهم، والقدرة على التواصل وإقامة العلاقات.وهؤلاء يتعلمون بالتعاون في المجموعات آو مع الشركاء، وهم الذين اعتاد المعلمون في التدريس التقليدي اتهامهم بالثرثرة وكثرة الكلام.
( الذكاء الطبيعي:
القدرة على معرفة وتصنيف النباتات والحيوانات والمعادن، والقدرة على التقاط الفروق الدقيقة بين الأشياء،وهؤلاء يحبون التعلم واكتساب الخبرات خارج قاعات الدرس من خلال الرحلات الاستكشافية والبرية. .
ومن خلال استعراض الذكاءات الثمانية السابقة، تبدو الإجابة أكثر وضوحاً في عملية تصنيف الأشخاص، فهنالك من تظهر الموهبة أو الذكاء لديه في المجال الحركي وآخرون تبدو جلية في الذكاء اللغوي بينما فئات أخرى تتميز في الجانب المنطقي...الخ، وهذا يجعل الحكم بالفشل أو النجاح على فرد أو مجموعة أفراد لعجزه عن تحقيق النتائج المرجوة في جانب معين فيه نوع من التحيز ومحاولة قولبة جميع الأفراد في قالب واحد.
وقد أثتت هذه النظرية نجاحات عدة رغم ما يوجد عليها من تحفظات من قبل البعض. ففي الدراسة التي أجرتها هالي في بيئة تعليمية قائمة، على مجموعة طلاب لمعرفة مدى فائدة هذه النظرية في تشكيل الاستراتيجيات التعليمية وتطوير المناهج والطرق المختلفة للامتحانات مع طلاب اللغات أبانت أنهم يحققوا نتائج أفضل عند تطبيق مبادئ هذه النظرية عليهم. .
من هذا المنطلق يؤكد (جن) أنه يجب أن لا يغفل الأساتذة والمراكز التعليمية أهمية الأنواع المختلفة الذكاءات عند التدريس ويجب عليهم كذلك معرفة وتشجيع الطلاب على الاستفادة من الذكاء المتوفر لديهم لتسخيره والاستفادة منه تعليمياً.).
التطبيقات التربوية لنظرية الذكاءات المتعددة:
قبل الشروع في الإشارة إلى التطبيقات التربوية من هذه النظرية لابد من الإشارة إلى جانب مهم وهو ما ذكره كوستان وروكا في كيركا أن إستراتيجيات نظرية الذكاءات المتعددة لا يجب أن يراد بها أن تحل محل الإستراتيجيات الأخرى ولكن يجب علينا استخدامها من اجل تطوير الطرق التدريسية الموجودة واقترحا لذلك عدداً من الإستراتيجيات لهذا الغرض .
إذاً فالاستخدام الجيد للذكاءات المتعددة في مجال التدريس يكون بتطبيق مبادئها جنباً إلى جنب مع الإستراتيجيات والطرائق التدريس وإن كانت هناك بعض المحاولات لنمذجتها كطريقة أو إستراتيجية تدريس مستقلة.
وقد حدد أوزي مجموعة من الضوابط والأسئلة لابد منها حين إعداد درساً وفق الذكاءات المتعددة هي:
- ما هي أهداف الدرس؟
- ما الوسائل اللازمة لإبلاغه على أفضل وجه؟
- ما الكفاءات الذهنية الموجودة لدى المتعلمين الذين يوجه إليهم الدرس؟
- كيف يمكن تقديم الدرس بكيفيات مختلفة مع مراعاة الذكاءات المتعددة؟
- كيف يمكن توضيح الغايات وحصيلة المتعلم في كل درس للتأكد من مساهمة كل درس بكيفية مباشرة في تحقيق الغاية المنشودة؟
أما الضوابط كما ذكر فهي :
- ينبغي عند إعداد الدرس إدخال ما هو ممكن من الذكاءات بحسب ما يحتمل الدرس.
- المهم هو استحضار ذكاءات المتعلمين عند تحضير الدروس.
- قبل تصميم الدرس ينبغي التفكير في المحتوى الموجود في الدرس أو الوحدة لكي يتسنى انتقاء الذكاءات المناسبة لإدخالها الدرس .
- ينبغي دوماً أخذ بعين الاعتبار الطرق التي يتعلم بها التلاميذ ويرتاحون لها.
- ينبغي التعاون مع المعلمين في تحضير الدروس ومبادلتهم الآراء.
- ليس مهماً إدخال كل الذكاءات في أي درس أو وحدة فقد يتم أحياناً الاكتفاء بإدراج ثلاثة ذكاءات أو أربعة، وإذا لم يحتمل هذا الدرس يراعى ذلك في الدرس القادم.
إذاً فمن الهام جداً مراعاة ما سبق من قواعد، والعنصر الأهم أنه ليس من الضروري تحقيق كل الذكاءات في حصة تدريسية واحدة، بل بالإمكان تجزئة الذكاءات أحياناً على وحدة كاملة وبموازين مختلفة وفق حاجة الموضوع.
كما أنه من الهام جداً معرفة خصائص التلاميذ والقدرة على تصنيفهم وتوزيع المهارات الذكائية بطريقة تستجيب لخصائصهم وميولهم ورغباتهم، ومن مطالب ذلك وفقاً للذكاءات المتعددة لابد من تحقيق عملية التكامل بين المواد الدراسية المختلفة والتشاور وتبادل الآراء بين المعلمين لاختصار الوقت في عملية التصنيف.
وتعتبر إستراتيجيات هذه النظرية من أنجح الإستراتيجيات في تشجيع الطلاب ومنحهم الفرصة لإعطاء أفضل ما عندهم وجعلهم طلاباً أفضل تحدياً حيث يؤكد (جرين) أيضاً أن تطبيق هذه النظرية في التعليم يجعل الطلاب متشابهين للمكتشف كريستوفر كولومبوس فكما هو تحدى نظرية أن العالم مسطح بإبحاره خلق الحدود فهذه النظرية يتيح الفرصة للطلاب بأن يتخطوا .
إن هذه النظرية تجعل الطلاب أكثر فاعلية وتحقق مبدأ التوازن في التعليم وتجعله أكثر تشويقاً، كما أنها تسمح لجميع الطلاب أن يحققوا التميز في جانب معين فهي تتجاوز التقليدية في أن الذكي هو المتميز فقط في الجانب اللغوي والمنطقي أو يمتلك مهارة الحفظ ، وتتوافق تماماً مع نظريات المخ التي تقسم القدرات داخل المخ إلى أجزاء مختلفة .
ويؤكد كيفن تميز هذه الطريقة بقوله: أن هذه النظرية طورت طرق التدريس بشكل عام وبإمكانها إعطائنا فكرة أعمق عن احتياجات الطلاب وبالأخص الطلاب غير المتميزين في البيئة التعليمية، كذلك وفرت للمدرس طريقة يطور فيها البيئة التعليمية بشكل يؤدي إلى تقوية المعلم والطالب.
إذاً ومن خلال ما سبق يمكن تلخيص أبرز النقاط التي تميز التدريس عن طريق الذكاءات المتعددة بالأتي :
- يسمح لكل طالب أن يحقق ذاته ويتميز بالجوانب التي ينفرد بها.
- يجعل طرق التدريس وأساليبه أكثر فاعلية.
- إذا ما طبق كإستراتيجية متكاملة فإنه يحقق الأهداف التدريسية بشكل أكثر فاعلية.
- يجعل التعلم والتعليم أكثر تشويقاً بالنسبة للطالب وذو معنى.
- يعزز النمو الإدراكي لدى الطالب.
- إذا ما بني عليه تصميم المقررات والكتب المدرسية فإنه يوجد مقررات وكتباً صالحة للتعلم.
- يحقق أهداف وفلسفة النشاط سواء النشاط المدرسي أو بناء المنهج.
- يتوافق مع الدراسات الحديثة للدماغ والتي قامت على أساس تجزئته وتصنيف القدرات الدماغية واختلافها من شخص إلى آخر.
- يقلل من تسرب الطلاب.
- يخفف من حدة العنف الطلابي تجاه البيئة المدرسية.
- يساعد كثيراً على خلق الطالب المفكر، وتدعم كثيراً تدريس التفكير.
- يساهم في تصنيف الطلاب وتحديد احتياجاتهم العلمية والنفسية.
****الذكاءات المتعددة وكيفية تطبيقها داخل الفصل الدراسي :
قد يطرأ للبعض مصطلح "الذكاء المتعدد" يعني تعدد مستويات الذكاء بين الأفراد ، عموماً فقد ارتبط الذكاء بالعمليات العقلية المتو ما يلفظ من قول إلا لديه رقيب عتيدة بالذاكرة و المعرفة و الإدراك و الطلاقة و الاستدلال القدرة العددية و الانتباه و الاستيعاب و غيرها. إلا أن الصحيح هو أن "الذكاء المتعدد" هو أحد النظريات التي تطرقت إلى موضوع الذكاء. و بما أننا ذكرنا أن هناك عدد من نظريات الذكاء فمن المهم أن نستعرضها و بعجالة للقارئ الذي قد تدور في ذهنه العديد من التساؤلات بهذا الخصوص.
من أوائل النظريات التي بحثت في الذكاء نظرية سبيرمان التي تنظر إلى الذكاء بصورة بسيطة حيث أعتقد هذا الباحث أن الناس يختلفون في مدى ما يمتلكون من طاقة عقلية. و أتى آخرون بعد سبيرمان كأمثال ثيرستون و جلفورد و كاتل حددوا بنية القدرات العقلية بتفصيل أكثر مما جاء به الباحث سبيرمان. أما الباحث ستيرنبرغ فقد أقترح نظرية تقوم على تحليل مكونات الذكاء و التي تقوم على تحليل للأساليب التي يستخدمها الإنسان عندما يقوم بحل المشكلات في الحياة العامة و المشكلات التي ترد في اختبارات الذكاء. أما الباحث ستيرنبرغ فقد اعتبر أن هناك ثلاثة مظاهر أساسية للذكاء يجب أن تقوم عليها النظرية المكتملة في الذكاء و هي: الذكاء الأكاديمي و الذي يمكن قياسه بالقدرة على حل المشكلات، و الذكاء العملي و الذي يستخدم في مواقف الحياة اليومية و ليس من السهل قياسه لعدم سهولة حصر مواقف الحياة و قياسها نظرياً . والذكاء الإبداعي الذي يتجلى في اكتشاف حلول جديدة للمشكلات الجديدة أو اكتشاف حلول مختلفة غير مألوفة.
وقد وسعت هذه النظرية مفهوم الذكاء لتغطي مجالات لم تؤكدها نظريات الذكاء الأخرى من حيث ربط معنى الذكاء في الحياة العامة.
*** نظرية الذكاء المتعدد :
واضع هذه النظرية هو العالم جاردنر الذي نحا نحواً مختلفاً عن بقية الباحثين في محاولته تفسير طبيعة الذكاء. أستمد هذا العالم نظريته هذه من ملاحظاته للأفراد الذين يتمتعون بقدرات خارقة في بعض القدرات العقلية ولا يحصلون في اختبارات الذكاء إلا على درجات متوسطة أو دونها مما قد يجعلهم يصنفون في مجال المعاقين عقلياً. فعلى سبيل المثال فقد لاحظ جاردنر أن طفلاً بلغت نسبة ذكائه( 50) ، غير أنه كان قادراً على ذكر تاريخ أي يوم من أيام الأسابيع الواقعة بين السنوات 1880 – 1950م، كما كان قادراً على العزف على آلة البيانو بالسماع ، و كان هذا الطفل يمتلك غيرها من القدرات مثل الغناء بلغات أجنبية لا يتحدثها والتهجئة و الحفظ .
و هكذا فقد إسترعت مثيلات هذه الحالة إنتباه جاردنر الذي بات يعتقد بأن الذكاء مؤلف من كثير من القدرات المنفصلة أو الذكاءات المتعددة التي يقوم كل منها بعمله مستقلاً استقلالاً نسبياً عن الآخر.
وتتحدث هذه النظرية عن أبعاد متعددة في الذكاء، و تركز على حل المشكلات و الإنتاج المبدع على اعتبار أن الذكاء يمكن أن يتحول إلى شكل من أشكال حل المشكلات أو الإنتاج . ولا تركز هذه على كون الذكاء وراثي أو هو تطور بيئي. و نتيجة للبحث و الدراسة وجد جاردنر أن الأشخاص العاديين يتشكل لديهم على الأقل سبعة عناصر مستقلة من عناصر الذكاء الإنجازي .
**** و فيما يلي أنواع الذكاء التي قدمها جاردنر:
الذكاء اللفظي : و يرتبط بالذكاء اللغوي و الذي يمثله كتابة الشعر والأدبيات.
الذكاء المنطقي : القدرات المنطقية و الرياضية العلمية، كالذكاء في الرياضيات.
الذكاء المكاني (الفراغي) : ويتو ما يلفظ من قول إلا لديه رقيب عتيد هذا النوع بالقدرة على تصور المكان النسبي للأشياء في الفراغ. و يتجلى بشكل خاص لدى ذوي القدرات الفنية.
الذكاء الموسيقي : و يظهر هذا النوع من الذكاء لدى ذوي القدرات الغير عادية في الموسيقى.
الذكاء الجسمي الحركي : و يظهر لدى ذوي القدرات المتميزة من الرياضيين و الراقصين والجراحين و الذين يتصفون بقدرتهم على حل المشكلات و الإنتاج باستخدام الجسم كاملاً أو حتى جزءً منه .
الذكاء الشخصي الاجتماعي : و يقصد به القدرة على فهم الآخرين و كيفية التعاون معهم و القدرة أيضاً على ملاحظة الفروق بين الناس و خاصة التناقض في طباعهم و كلامهم و دافعيتهم كطبيعة السياسيين والمعلمين و الوالدين .
الذكاء الشخصي الذاتي : و هو مرتبط بالقدرة على تشكيل نموذج صادق عن الذات و استخدام هذه القدرة بفاعلية في الحياة و قدرة الفرد على فهم ذاته جيداً، و تألق عاطفته و قدرته على التميز.
و من هنا نرى أن هذه النظرية ترى الذكاء نظرة كليه وتعتقد بالمركزية الفردية ، حيث تؤكد دور الفرد أن الفريدة التي تميز كل فرد ، ويرى جاردنر أن الناس يملكون أنماطا فريدة من نقاط القوة والضعف وفي القدرات المختلفة . عليه يصبح من الضروري فهم وتطوير أدوات مناسبة لكل شخص حيث يعتمد جاردنر في نظريته على افتراض مهمتين ألا وهما :
أ ) أن للبشر اختلافات في القدرات والاهتمامات ولذا فأهم لا يتعلمون بنفس الطريقة .
ب ) ولا يمكن لأحد أن يتعلم كل شئ يمكن تعلمه.
تحث هذه النظرية التربويين (المربين) على الآتي :
ـ فهم قدرات واهتمامات الطلاب .
ـ استخدام أدوات عادلة تركز على القدرات .
ـ المطابقة بين حاجات المجتمع وهذه الاهتمامات أي أن تكتشف قدرات الفرد وتنمي
ـ مرونة حرية التدريس للطلبة ( كاختيار الطلبة للطريقة التي تناسبهم للدراسة) كاستخدام المعلمين الطرق التي تناسب الطلبة للدراسة.
ـ كما تقول النظرية بأن الذكاء يكمن في القدرة على حل المشكلات وتقديم انتاجات ذات أهمية في موقع معين مثل ( لشعر ، والموسيقى ، والرسم ، والرياضة ، وغيرها) وحل المشكلات بلعبة الشطرنج أو إنهاء قصة معينة وتقول هذه النظرية أيضا على أن أي فرد لديه إعاقة أو أي مرض عقلي لا تكون لديه القدرة على حل المشكلات والإنتاجية وفي نفس الوقت تركز النظرية على أهمية التنشئة الثقافية لكل جانب من جوانب الذكاء .
**** النمو التطوري للذكاء :
أن أنواع الذكاء المختلفة تبدأ بقدرة ابتدائية تتطور خلال مراحل ، حيث أن هذه القدرة تظهر منذ السنة الأولى من عمر الفرد ، وهذه المراحل هي :
أ )التعبير عن الذكاء ويكون من خلال نظام الرموز ـ أما كلماتjللتعبير عن اللغة، أو أغاني للتعبير عن الموسيقى
ب) عندما تتطور القدرة تتطور الرسوم كذلك ، فمثلا بالإضافة إلى الكلمات تدخل الرياضيات ورموزها وتدخل النغمة الموسيقية .
ج) ثم تأتي مرحلة النضج حيث يتم فيها التعبير عن الذكاء بوسائل مهنية وغير مهنية حيث يصبح الفرد كما يريد موسيقى ، شاعر ، مهندس ......الخ .
**** أهمية نظرية الذكاء المتعدد :
تعتبر هذه النظرية من النظريات التي لها دور كبير في الجانب التربوي حيث أنها ركزت على أمور غفلت عنها النظريات الأخرى ، فقد تم إغفال الكثير من المواهب ودفنها بسبب الاعتماد على التقييم الفردي واختبارات الذكاء بعكس هذه النظرية التي تساعد على الكشف القدرات والفروقات الفردية.
تساعد هذه النظرية على أن يوجه كل فرد للوظيفة التي تناسبه والتي تلائم قدراته ويتوقع ان ينجح فيها ، فإذا ما استخدم نوع الذكاء المناسب وبشكل جيد قد يساعد ذلك على حل كثير من المشاكل .
**** دور الخبرة :
تتحدث هذه النظرية عن الخبرة المتبلورة وهي قابلية التفاعل بين الفرد وأي ميدان من ميادين الحياة ، وهذا التبلور يبنى على أساس التدريب مع وجود القدرة والممارسة ومناسبتها لطبيعة الفرد نفسه .
وباختصار فإن جاردنر يرى أن صقل الخبرة يحتاج إلى ممارس وتدريب ، وهذا لا يحدث إلا إذا انخرط الفرد في الميدان وعمل فيه لتطوير قدرته .
وعندما نقول أن تبلور الخبرات يأتي بالممارسة فإن هناك ثلاثة عناصر محددة مهمة يجب عدم إغفالها وهي المواد والخبرات والمشاكل ) ومن الضروري تشكيل فكرة ذاتية على قاعدة من الخبرات وتدل بعض الدراسات بأن هناك عدد من الأفراد الذين كانوا موهوبين جداُ كأطفال وعبر مراحل متعددة تطورت وتبلورت هذه الخبرات وآخرين لم تشحذ مواهبهم التي غفل المربون عن اكتشافها وصقلها.
وهكذا فإن نظرية جاردنر هذه يمكن الاستفادة منها في التربية من حيث دراسة تاريخ الحالة والذي قد يساعد على الكشف عن تطور ذكاء معين في شخص معين، وقد يستفاد من هذا في توجيه الفرد للعمل والوظيفة التي تناسبه والتي يمكن أن يبدع فيها.
ومن أهم ما تدعو إليه هذه النظرية هو أن تتضمن اختبارات الذكاء قدرات أخرى غير القدرات اللغوية والرياضية التي تتشكل منها غالبية الاختبارات وآخرين لم .
**** سابعا إستراتيجية الاستقصاء :
بدأ الإنسان طريق المعرفة بالملاحظة والتجريب، فقادته الملاحظة إلى طرح أسئلة للحصول على مزيد من المعرفة، وهكذا أصبح السؤال مفتاح المعرفة، ولعل من أهم تلك الأسئلة لماذا؟ وكيف؟
ومع تطور أساليب البحث وأدواته، وتغير مفهومنا عن العلم، وتراكم الحقائق والنظريات التي يتضمنها مجال ما، أصبحت "عملية الاستقصاء Inquiry" تساعد على بناء الهيكل الإدراكي لمجال معين، وهي عملية لا تنتهي عند نقطة، كما أن الحقائق تستمد أهميتها من خلال موقعها في التنظيم أو "البناء الإدراكي Conceptual Structure" والبناء العقلي الذي تنتظم فيه تلك الحقائق.
ولما كانت مداخل التدريس التقليدية تركز على تلقين الطالب المعلومات، وتهتم بحفظه لها دون إعمال فكره، فقد برزت الحاجة للبحث عن مداخل جديدة للتدريس تسمح بإعمال الفكر، وتشجع المتعلمين على النشاط البدني والعقلي في أثناء مواقف التعلم.
ويُعد المدخل الاستقصائي Inquiry Approach أحد المداخل الرئيسة التي تهتم بهذه القضية، إذ يركز هذا المدخل على تربية الطالب ليكون متعلماً نشطاً، يسعى لاستقصاء المفاهيم والمبادئ والقوانين والنظريات الخاصة بمحتوى العلوم التي يدرسها بنفسه.
ولهذا، فإن المدخل الاستقصائي يختلف عن مداخل التدريس المتّبعة حالياً في مدارسنا لتدريس المقررات المختلفة، حيث يكون الطالب وفق تلك المداخل سلبياً يتلقى المعلومات جاهزة عن طريق شرح المعلم أو قراءة الكتاب المدرسي، أو غير ذلك من الوسائل، بينما تقوم فكرة المدخل الاستقصائي على أساس إتاحة الفرصة أمام الطلاب للتفكير والعمل المستقل، والحصول على المعرفة بأنفسهم، كما يأخذ الطلاب بسمات الموقف العلمي المتكامل الذي يضع الطالب في مواجهة إحدى المشكلات، ويكون عليه أن يعمل بنفسه لحلها، وهو – في سبيل ذلك – يخطط للحل ويعمل على إنجاز ما خططه (آيات عبد المجيد، 1996).
ومع بداية القرن العشرين نادى "جون ديوي" Dewey بجعل الاستقصاء العلمي جزءاً من مادة العلوم، إذ رأى أن تعلم طبيعة العلم البحثية لا يقل أهمية – إن لم يزد – عن تعلم الحقائق العلمية (سلام سيد أحمد، مصطفى أحمد بيومي، 1985).
ويرجع رأي "ديوي" هذا إلى فلسفته في التربية، ورؤيته المتو ما يلفظ من قول إلا لديه رقيب عتيدة بأصل المعرفة، فالمعرفة عنده تنتج من جهد الإنسان في أثناء معالجته شئون الحياة. فعندما يسعى الإنسان لتحقيق حاجاته ومطالبه، فإنه ينظر إلى رصيد خبراته السابقة، من معلومات ومهارات وعادات، فيراجعها ويقومها، وقد يستنبط غيرها لإيجاد حلول سليمة في الموقف الذي يعيش فيه. وهنا يكون مجال نمو المعرفة وزيادتها هو الخبرة، وتكون وسيلة الإنسان لتنميتها البحث والاستقصاء، وممارسة عمليات التعميم والتقويم والتجريب، وهي مكونات الطريقة العلمية ومراحلها (محمد الهادي عفيفي، 1994).
وقد اتفقت آراء كل من جانييه “Gagne”، وبرونر “Bruner” وبياجيه “Biaget” مع رأي "جون ديوي" في أن التناول المباشر للأشياء والأجسام يُعد عاملاً مهماً في تنمية مهارات العلم أثناء التعلم بالاستقصاء (إبراهيم توفيق غازي، 1992).
وامتد الاهتمام بتأييد الفكر التربوي الاستقصائي إلى مربين آخرين، فقد صوره "ساشمان" و "صند" Suchman & Sund على أنه وسيلة للتنوير العلمي، ورآه "ديفيتو" و"كروكوفر" Devito & Krockover السبيل إلى تربية الطالب المبتكر والمبدع (سلام سيد أحمد، وصفية سلام، 1983).
ويذكر "رشيد لبيب" أن اتباع المعلم للأساليب الاستقصائية في التدريس وتوجيهه لتلاميذه للقيام بالتجارب وتسجيل الملاحظات والمشاهدات هو طريقه نحو غرس جذور الاهتمام بالعلم في نفوسهم، ولفت انتباههم لجدوى الأسلوب العلمي في حل الخلافات في الآراء؛ وقد لمس "رينز" Renner القيمة الكبيرة للنشاط الاستقصائي وأشار إلى أنه يتميز عن غيره بعملية البحث نفسها، مما يساعد على إعطاء الطالب مفتاح المعرفة، وليس الاقتصار على تقديمها، وهو ما يؤهله لتحصيل المعرفة بنفسه، وحل مشكلاته بطريقة نابعة من ذاته، فتتحقق بذلك فلسفة التعلم الذاتي (Renner, 1970).
التدريس باستراتيجية الاستقصاء
للوصول إلى وصف محدد للتدريس بالاستقصاء قمنا بمراجعة مجموعة من الأدبيات التربوية ذات الصلة بالموضوع، فوجدنا تبايناً في رؤى المربين في هذا الصدد، ويمكن أن يرجع ذلك التباين إلى واحد أو أكثر من الأسباب التالية:
(1) اختلاف وجهات النظر بين المفكرين في مجال التدريس حول مدى التشابه أو التطابق بين التدريس بالاستقصاء والأنواع الأخرى من التدريس قريبة الصلة به، مثل التدريس بالاستكشاف Discovery Teaching والتدريس بحل المشكلات Teaching by Problem Solving، والتدريس التنقيبي Heuristic Teaching والتدريس الاستقرائي Inductive Teaching (سلام سيد أحمد سلام وصفية سلام، 1992). فبينما يرى البعض منهم أن كل هذه الأنواع من التدريس تشابه التدريس بالاستقصاء ويمكن اعتبارها مرادفة له، أو تندرج تحته، يرى البعض الآخر أن ثمة فروقاً بين هذا التدريس وتلك الأنواع (أحمد إبراهيم قنديل، 1988).
(2) تباين مفهوم الاستقصاء Inquiry رغم كون الكلمة أو المصطلح تقود إلى عمل محدد في اتجاه هذا النوع من التدريس، ومن أمثلة تلك المعاني حول هذا النوع من التدريس ما يلي (باري، 1994):
- عرف "راشيلسون" Rachelson الاستقصاء بأنه "عملية حل المشكلة، ويتضمن توليد الفرضيات واختبارها"، وهذا يعني أن الاستقصاء يطرح أسئلة تحتاج إلى الإجابة مما يتطلب إيجاد فرضيات تمثل إجابات محتملة عن المشكلة ذات العلاقة.
- عرفه "كينيث جورج" Keneth George وزملاؤه بأنه "نمط أو نوع من التعلم الذي يستخدم فيه المتعلم مهارات واتجاهات لتنظيم المعلومات وتقويمها من أجل توليد معلومات جديدة" ويؤيد، هذا التعريف الاتجاه القائل بأن الاستقصاء يولد المعرفة من خلال البحث وطرح الأسئلة اللازمة لذلك (إبراهيم بسيوني عميرة وفتحي الديب، 1970).
- ويرى "روبرت صند" Robert Sund و"ليزلي تروبردج" Leslie Trowbridge أن الاستقصاء هو العمليات العقلية التي تشتمل على الملاحظة والتصنيف والقياس والتنبؤ والوصف (زينب عبد الحميد، حسن زيتون، 1983).
(3) ميل كثير من المربين إلى استخدام الاكتشاف والاستقصاء كمترادفين، إلا أنه يُعتقد وجود ثمة فروق بينهما، فالاستقصاء أعم وأشمل من الاكتشاف، حيث يتركز جهد الطالب في الاكتشاف على إعمال العمليات العقلية لاكتشاف المفاهيم والتعميمات بناءً على إدراكه السابق لمفاهيم أخرى تأسيسية أو تحضيرية تؤهله لممارسة الاكتشاف. وعلى سبيل المثال، إذا أدرك الطالب مفهوم الخلية، يستطيع أن يكتشف مبدأ علمياً هو: أن الخلايا تأتي من الخلايا، وكذلك إذا أدرك مفهوم الصوت يستطيع أن يكتشف المبدأ العلمي الذي يفيد بأن الصوت ينشأ عن ا هتزاز الأجسام.
ووفق هذا الفهم يكون الاستقصاء مبنياً على الاكتشاف، حيث يستخدم الطالب قدراته الاكتشافية مع مهاراته العملية لإدراك المفاهيم والتعميمات العلمية.
وبمعنى آخر، فإن الاستقصاء لا يحدث بدون عمليات الاكتشاف، ولكنه يعتمد بشكل رئيس على الجانب العملي، وبذا يكون الاستقصاء مزيجاً من عمليات عقلية وإجراءات عملية (عبد المنعم أحمد حسن، 1986).
ويمكن النظر إلى الاستقصاء على أنه استراتيجية تدريس تعتمد على إعمال العقل والتفكير لتقويم المواقف من خلال الحوار وطرح الاسئلة، ونقد المعلومات، وتحليل البيانات ومن هنا تتولد الأفكار الجديدة، وخاصة إذا أتيحت الحرية للطالب في الحوار، وتوافرت مصادر المعرفة؛ فيطور أفكاره ويعدل من آرائه في ضوء المعطيات الجديدة حتى يتوصل إلى ما يهدف إليه. ولذا لا تنمو قدرات الطالب الاستقصائية إلا عند توافر مناخ يتصف بالحرية والأمان والثقة المتبادلة بينه وبين معلمه وأقرانه (صبري الدمرداش، 1988).
(4) تعدد المصطلحات المستخدمة لوصف التدريس الاستقصائي، ذلك أنه يوصف أحياناً بأنه أحد (مداخل) أو (توجهات) أو (منظورات) التدريس، ويوصف أحياناً أخرى بأنه إحدى طرق التدريس المسماة بالطريقة الاستقصائية Inquiry method ويوصف أيضاً بأنه إحدى استراتيجيات التدريس التي تُنعت باستراتيجية الاستقصاء Inquiry Strategy، وقد أدى هذا التعدد في الوصف إلى تعدد المعاني المعطاة للتدريس الاستقصائي.
ورغم ما يبدو من اختلافات في الآراء السابقة إلا أنها تتفق بشكل مباشر أو ضمني على أن المتعلم يمر خلال الاستقصاء بخبرة البحث كاملة (محمود قمبر، 1988).
أنواع الاستقصاء:
يرى "هير ميونغ" Hur, Myung أن هناك نوعين من الاستقصاء هما: الثابت (المقيد) وغير الثابت (المفتوح)، ويقصد بالاستقصاء الثابت (المقيد) تلك الأبحاث التي تستقي مبادئها من الآخرين،. وتُعامل هذه المبادئ على أساس أنها حقائق غير قابلة للاختبار والفحص. ويتضح هنا الاهتمام بالنتائج المباشرة التي تسد فجوة معينة في المعرفة، وتستخدم المبادئ المتبعة كنقاط انطلاقة أو بدايات، أو كوسائل للاستقصاء، وليست كأشياء يستقصى عنها.
أما الاستقصاء المفتوح فقد يهدف البحث فيه إلى اختبار صحة تلك المبادئ ومراجعتها، وربما استبدالها بأخرى، ولا يكون الهدف هنا الحصول على المعرفة المباشرة عن موضوع معين، ولكنه يهتم باكتشاف نواحي القصور في تلك المعرفة وما تستند إليه من مبادئ أيضاً.
ويشير "وولنجر" Wollinger, 1984 إلى أن الاستقصاء المفتوح يعطي درجة من الحرية ليست موجودة في استراتيجيات التدريس التقليدية، وفي هذا النوع من الاستقصاء يعرض المعلم المشكلة، ويقدم المواد اللازمة، ويترك للطلاب حرية اختيار الأسلوب الذي يرون مناسبته للوصول إلى حل المشكلة.
ويفرق (قلادة، 1981) بين طريقتين للاستقصاء، هما: التحقق المعدل والتحقق الحر، ففي الأولى يشجع المتعلمين على مواجهة المشكلة سواء كانوا جماعة أم أفراداً، ويكون دور المعلم كمصدر ومرجع لإعطاء مساعدات كافية مطلوبة، حتى يضمن بذلك تجنب اكتساب الطلاب خبرات فاشلة، وتكون مساعدات المعلم في صورة أسئلة تستثير الطالب على التفكير في طرق بحثية ممكنة، أما في طريقة التحقق الحر فإن الطلاب يوضحون ويميزون ويستخدمون ما يرغبونه في الدراسة.
مما سبق يمكن أن نستنتج أنه يوجد نوعان من الاستقصاء وهما: الاستقصاء الموجه، والاستقصاء الحر، ويعتمد هذا التصنيف أساساً على عاملين أساسيين هما: درجة مشاركة المتعلم في عملية الاستقصاء، ودرجة تدخل المعلم بالتوجيه في هذه العملية، إلا أن ذلك لا يعني عدم التفاعل بين طرفي العملية التعليمية في كلا النوعين.
وقد تعرضت بعض الدراسات لمقارنة أثر أنواع الاستقصاء المختلفة في التدريس فدرست "فيوليت يونان" (Violette Unan, 1978) مدى فاعلية استخدام الاستقصاء الموجه في تدريس الأحياء لعينة من طلاب الصف السادس الابتدائي، وقد تمت المقارنة بين حالات أربعة هي:
(1) استقصاء موجه بالمعلم.
(2) استقصاء مكتوب مع تغذية رجعية مكتوبة.
(3) استقصاء مكتوب بدون تغذية رجعية.
(4) معرض ثابت يعمل على جذب انتباه الطلاب.
وأوضحت نتائج الدراسة أن حالة الاستقصاء الموجه عن طريق المعلم كانت الأكثر فاعلية عن غيرها من الحالات المتضمنة في الدراسة.
وقد خلص بعض الباحثين من خلال تفحصهم لدراسات التدريس الاستقصائي إلى تحديد ثلاثة صور يمكن أن تظهر في الصف عند استخدام استراتيجية الاستقصاء في التدريس، وهذه الصور هي:
(1) الاستقصاء الحر.
(2) الاستقصاء الموجه.
(3) الاستقصاء العادل.
أولا - الاستقصاء الحر:
يُقصد بالاستقصاء الحر قيام الطالب باختيار الطريقة والأسئلة والمواد والأدوات اللازمة للوصول إلى حل ما يواجهه من مشكلات، أو فهم ما يحدث حوله من ظواهر وأحداث، ولعل هذه الصورة من صور الاستقصاء هي أرقى أنواع الاستقصاء لأن الطالب يكون فيها قادراً على استخدام عمليات عقلية متقدمة تمكنه من وضع الاستراتيجية المناسبة للوصول إلى المعرفة، فهو بذلك يقترب كثيراً من سلوك العالم الحقيقي، ويكون قادراً على تنظيم المعلومات وتصنيفها، وملاحظة العلاقات المتشابكة بينها، واختيار ما يناسبه منها وتقويمها ويوضح الشكل (13) نموذج الاستقصاء الحر ومراحله (كمال عبد الحميد زيتون، 1995).
ثانياً - الاستقصاء الموجه:
يُقصد بالاستقصاء الموجه ما يقوم به المتعلم تحت إشراف المعلم وتوجيهه، أو ضمن خطة بحثية أُعدت مقدماً، ويعتمد هذا النوع من الاستقصاء على المتعلم ولكن في إطار واضح، محدد الأهداف، ويرى بعض المربين أن هذا النوع من الاستقصاء أكثر عمليةً من الاستقصاء الحر، ويناسب التعليم من خلال مناهج دراسية محددة، ولا سيما أننا نسعى للانتقال من الأساليب التقليدية إلى أساليب تعتمد على المتعلم، فهو مرحلة وسطية بين الحداثة والتقليدية في التدريس، فبدلاً من أن نضع الطالب في مواقف لم يعتدها ولم يخبرها من قبل، فإننا نهيئه لما يجب أن يكون عليه مستقبلاً، والشكل (14) يوضح نموذج العمل بالاستقصاء الموجه (سلام سيد أحمد، 1983).
وهناك نماذج متعددة تشرح الاستقصاء الموجه منها نموذج ساشمان Suchman الذي يشتمل على الخطوات الآتية (حسن زيتون، 2002):
(1) تحديد المشكلة.
(2) تحديد الفروض الممكنة لحل المشكلة.
(3) جمع المعلومات اللازمة لاختبار الفروض وحل المشكلة.
(4) مراجعة الفروض.
(5) تكرار الخطوات (1-4) حتى يتم إيجاد الفرض الصالح لحل المشكلة وتفسير كافة المعلومات.
(6) ويمكن فهم أدوار كل من المعلم والطلاب في الاستقصاء الموجه من خلال مراجعة هذه الأدوار كما هي موضحة في الجدول (1).
جدول (1)
أدوار المعلم والطلاب في الاستقصاء الموجه
دور المعلم دور الطالب
تقديم الموضوع عرض وجهات النظر
تشجيع المتعلمين للاهتمام بالموضوع التخطيط والتنظيم
تزويد الطلاب بالأدوات الإجابة عن الأسئلة
توجيه الأسئلة وتنظيم الأفكار الاتصال والابتكار
اقتراح أنشطة وتخطيط العملية التعليمية السعي لجمع المعلومات
مناقشة الأدوار وتوزيعها تنظيم المعلومات
مساعدة الطلاب وتقويم كل الخطوات
عدم تقديم إجابات نهائية
تقديم مكافأة على العمل الابتكاري
جدول (2)
أوجه الاختلاف بين الاستقصاء الموجه والاستقصاء الحر
استقصاء موجه استقصاء حر
- يتعامل مع الحقائق على أنها حقائق غير قابلة للفحص أو الاختبار
- يهتم بالنتائج مباشرة لسد فجوة معرفية معينة
- المبادئ تعمل كوسائل استقصاء (لا يتقصى عنها)
- يطلب من الطالب الاستقصاء والبحث والتعرف على العلاقة بين مفهومين مثلاً
- يشجع المتعلمين على مواجهة مشكلة سواء جماعة أو أفراد، ويكون المعلم مصدراً ومرجعاً لإعطاء مساعدات كافية لتجنب الخبرات الفاشلة
- تكون مساعدات المعلم في صورة أسئلة تثير للطلاب طرقاً بحثية ممكنة - يهدف إلى البحث
- لا يهدف إلى الحصول على المعرفة وإنما اكتشاف نواحي القصور فيها
- يعطي حرية للطلاب لاختيار أسلوب حل المشكلة
- الطلاب يوضحون ويميزون ويستخدمون ما يرغبون في الدراسة
ثالثاً - الاستقصاء العادل:
يقوم نموذج الاستقصاء العادل، على أن المجتمع يتكون من أفراد مختلفين من حيث وجهات نظرهم واهتماماتهم، وفي هذا المجتمع يحدث تعارض بين القيم الاجتماعية التي يوجد حولها جدل، وهذا الجدل يحتاج إلى طريقة تمكن هؤلاء الأفراد من التفاهم فيما بينهم لتوضيح الاختلافات، وتحليل القضايا بذكاء، واتخاذ موقف عقلاني منها، وهذا الموقف يجب أن يتسم بالعدل والشرف (Joyce & Weil, 1980).
وقد طُوع هذا النموذج لأغراض مختلفة منها اكتساب الوعي البيئي والقيم الثقافية، وفهم المواطنة لمعالجة القضايا والموضوعات التي تكامل بين العلم والتكنولوجيا والمجتمع (STS) لتجعل من محتوى العلوم محتوى ذا معنى للطالب.
ولتحقيق
موضوع: 2-استراتيجيات التدريس ... بادئ إن ذي بدئ 
الجمعة فبراير 22, 2013 2:27 pm
